小編整理: 教育學(xué)是一門(mén)研究教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題及其規(guī)律的社會(huì)科學(xué),是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究,揭示教育的一般規(guī)律,探討、揭示教育規(guī)律,闡明各種教育問(wèn)題,建立教育理論體系,以指導(dǎo)教育實(shí)踐。
19世紀(jì)中葉以后,隨著馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)和生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)的發(fā)展,教育學(xué)逐漸發(fā)展成為一門(mén)研究教育現(xiàn)象和問(wèn)題的獨(dú)立的社會(huì)學(xué)科。它不僅涉及到教育本身的發(fā)展規(guī)律,還涉及到與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治等各個(gè)方面的關(guān)系,以及教育實(shí)踐中的各種具體問(wèn)題。
在當(dāng)今社會(huì),隨著人們對(duì)教育的重視和需求的不斷提高,教育學(xué)的研究范圍和深度也在不斷擴(kuò)大和深化。它不僅關(guān)注教育的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律,還關(guān)注教育的質(zhì)量和效果,關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和社會(huì)
適應(yīng) 能力。同時(shí),教育學(xué)也在不斷探索
新的 理論和方法,以更好地適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要和教育實(shí)踐的需求。
總之,教育學(xué)是一門(mén)研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的社會(huì)科學(xué),是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它隨著社會(huì)的發(fā)展不斷發(fā)展和完善,對(duì)人類(lèi)文明和社會(huì)進(jìn)步做出了重要貢獻(xiàn)。
教育學(xué) 研究教育現(xiàn)象和問(wèn)題的社會(huì)學(xué)科
教育學(xué),作為一門(mén)研究教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題及其規(guī)律的科學(xué),是研究如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它廣泛存在于人類(lèi)生活中,通過(guò)研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題,揭示教育的一般規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示教育規(guī)律,闡明各種教育問(wèn)題,建立教育理論體系。 19世紀(jì)中葉以后,馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)、生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,都為科學(xué)化教育奠定了辯證的唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)?,F(xiàn)代社會(huì)中,教育實(shí)踐的廣泛性和豐富性進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。 教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科,主要研究人類(lèi)教育現(xiàn)象和問(wèn)題以及教育的一般規(guī)律。作為一門(mén)普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè),教育學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的基本修業(yè)年限為4年,授予教育學(xué)學(xué)位。該專(zhuān)業(yè)主要學(xué)習(xí)教育科學(xué)的基本理論和知識(shí),接受教育科學(xué)研究的基本訓(xùn)練,掌握從事教育教學(xué)工作的基本能力。 教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示各種教育的規(guī)律,闡明各種教育問(wèn)題,建立理論體系。教育學(xué)的研究對(duì)象包括教育與社會(huì)的關(guān)系、教育活動(dòng)與人的發(fā)展之間的關(guān)系、教育內(nèi)部的各種因素之間的關(guān)系等。這些研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性和重復(fù)性。
基本信息
研究對(duì)象
教育現(xiàn)象和問(wèn)題、教育的一般規(guī)律
基礎(chǔ)
科學(xué)基礎(chǔ)社會(huì)基礎(chǔ)
簡(jiǎn)介
名稱(chēng)與起源 從起源上看, 英語(yǔ) 國(guó)家的“pedagogy”、法語(yǔ)國(guó)家的“pedagogy”和 德語(yǔ) 國(guó)家的“pedagogik”(教育學(xué))均 源于 希臘 的“pedagogue”(教仆)一詞,意為照看、管理和教育兒童的方法。19世紀(jì)末,英語(yǔ) 國(guó)家的人們先后用“education”和“pedagogy”。在我國(guó),“教育學(xué)”是一個(gè)譯名,應(yīng)是從 日文 轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的,時(shí)間大約在20世紀(jì)初。 希臘語(yǔ) 的“pedagogue”(教仆)一詞,意為照看、管理和教育兒童的方法。教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此,教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過(guò)程,而非在一個(gè)瞬間完成的。 在公元前約403—221年期間的《 學(xué)記 》是世界上最早專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著作。但是,作為教育科學(xué)體系中一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科,教育學(xué)是在總結(jié)人類(lèi)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步形成,經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累而發(fā)展起來(lái)的。
條件與標(biāo)志 1. 教育學(xué)獨(dú)立的條件
主要有:歷史上前教育學(xué)時(shí)期教育知識(shí)的豐富積淀;
17—19世紀(jì)教育實(shí)踐,特別是師范教育發(fā)展的客觀需要;
近代以來(lái)科學(xué)分門(mén)別類(lèi)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法的奠定;
近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。
2. 教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志
主要有:研究對(duì)象方面,教育問(wèn)題成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域;
使用的概念和范疇方面,形成了專(zhuān)門(mén)反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系;
研究方法方面,有了“科學(xué)的”研究方法;
研究結(jié)果方面,出現(xiàn)了一些專(zhuān)門(mén)的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作;
組織機(jī)構(gòu)方面,出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的教育研究機(jī)構(gòu)。
標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此,教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過(guò)程,而非在一個(gè)瞬間完成。
論文與著作 英國(guó) 學(xué)者培根 在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》(1623)一文中,首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)提出。 捷克 教育學(xué)家 夸美紐斯 出版了近代第一本系統(tǒng)的教育學(xué)著作《 大教學(xué)論 》(1632)。他是“傳統(tǒng)教育學(xué)的代表人物”.又是教育學(xué)之父 德國(guó)哲學(xué)家 康德 在《康德論教育》(1803)一書(shū)中明確提出,“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張。 德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家 赫爾巴特 被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”,他的《普通教育學(xué)》(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。
教育思潮 形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論
形式教育論起源于古希臘,縱貫整個(gè)中世紀(jì),形成于17世紀(jì),盛行于18—19世紀(jì),衰落于20世紀(jì),主要代表人物是 洛克 和裴斯泰洛齊。 主要觀點(diǎn)是:教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力;形式學(xué)科(如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等)或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值;教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序?yàn)橐罁?jù)。
實(shí)質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬,在中世紀(jì)受壓制,形成于18世紀(jì),興盛于19世紀(jì),20世紀(jì)初衰落,主要代表人物是 赫爾巴特 和斯賓塞。 主要觀點(diǎn)是:教育的目的是向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的廣泛知識(shí)內(nèi)容;與人類(lèi)的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科(如物理、 化學(xué) 、天文、地理、法律)或?qū)嵖普n程最有價(jià)值;教學(xué)原則與方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律,是愉快的和有效的。 形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ),因而各有合理與偏頗之處。
19世紀(jì)末到20世紀(jì)前期歐美教育思潮:1.新教育運(yùn)動(dòng) 2.進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)
自然主義教育和國(guó)家主義教育
自然主義教育思想源于古希臘的 亞里士多德 ,形成于文藝復(fù)興時(shí)期,興盛于18世紀(jì),延續(xù)至19世紀(jì),對(duì)20世紀(jì)的人類(lèi)教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、 夸美紐斯 、 盧梭 、 裴斯泰洛齊 等。 基本觀點(diǎn)是:反對(duì)中世紀(jì)宗教教育或封建教育對(duì)兒童個(gè)性的壓抑,主張教育要遵循兒童的自然本性;教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人;學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí);根據(jù)兒童不同年齡階段身心特征進(jìn)行教育;教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”,反對(duì)體罰,初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。
自然主義教育思想提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念,促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐科學(xué)化,突出了兒童在教育生活中的價(jià)值,其不足之處是把抽象人性作為兒童的自然本性,忽視社會(huì)文化因素在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值以及教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用,具有濃厚的理想主義色彩。
基本觀點(diǎn)為:教育權(quán)歸屬于民族國(guó)家而不是教會(huì),國(guó)家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育民眾的責(zé)任,進(jìn)行 教育立法 ;教育是造成民族國(guó)家的利器;教育的目的是培養(yǎng)合格的國(guó)民,如培養(yǎng)法國(guó)人、英國(guó)人、德國(guó)人或美國(guó)人等;由國(guó)家建立國(guó)民教育制度。 國(guó)家主義教育思潮對(duì)近代歐美國(guó)民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了 重要的作用,不足之處是使教育過(guò)分地依賴(lài)于某一時(shí)期的國(guó)家政權(quán),成為一些反動(dòng)政權(quán),如納粹政權(quán)手中的工具。 自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起,從內(nèi)在和外在兩方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程,確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。
科學(xué)教育思潮整體包括兩個(gè)方面:“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。兩者之間相互聯(lián)系,但含義不同。
學(xué)科基礎(chǔ)
科學(xué)基礎(chǔ) 19世紀(jì)中葉以后,馬克思主義的產(chǎn)生,為教育學(xué)的科學(xué)化奠定了辯證唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)?,F(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,教育實(shí)踐的廣泛性、豐富性,更進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。
任何一門(mén)學(xué)科的獨(dú)立性,首先取決于它有特定的研究對(duì)象,或者說(shuō)具有不同于其他學(xué)科的研究對(duì)象。教育學(xué)的研究對(duì)象是人類(lèi)教育現(xiàn)象和問(wèn)題,以及教育的一般規(guī)律。
社會(huì)基礎(chǔ) 教育是廣泛存在于人類(lèi)生活中的社會(huì)現(xiàn)象,是有目的地培養(yǎng)社會(huì)人的活動(dòng)。為了有效地進(jìn)行教育活動(dòng),必須對(duì)其進(jìn)行研究,經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累而成為教育學(xué)特定的研究對(duì)象。特別是現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展,現(xiàn)代教育實(shí)踐的發(fā)展,對(duì)于教育學(xué)研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問(wèn)題很多,例如教育本質(zhì)問(wèn)題,教育、社會(huì)、人三者關(guān)系問(wèn)題,教育目的、內(nèi)容、教育實(shí)施的途徑、方法、形式以及它們的相互關(guān)系問(wèn)題,教育過(guò)程問(wèn)題,教育主體問(wèn)題,教育制度、教育管理問(wèn)題,以及反映中國(guó)特色的各種教育理論和教育實(shí)踐問(wèn)題等。教育學(xué)是通過(guò)對(duì)各種教育現(xiàn)象和問(wèn)題的研究揭示教育的一般規(guī)律。
主要流派 20世紀(jì)教育學(xué)的主要流派: 20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì),出現(xiàn)了眾多的流派,彼此之間相互批評(píng)、相互借鑒、推陳出新。
實(shí)驗(yàn)教育類(lèi) 19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的 梅伊曼 和拉伊,代表著作主要有梅伊曼的《 實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 入門(mén)講義》(1907)、《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》(1914)及拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(1908)。 基本觀點(diǎn)是:第一,反對(duì)以 赫爾巴特 為代表的強(qiáng)調(diào)概念思辯的教育學(xué); 第二,把提倡實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用與教育研究;
第三,劃分教育實(shí)驗(yàn)階段;
第四,主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平,用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。
實(shí)驗(yàn)教育學(xué)反對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)思辯式的和經(jīng)驗(yàn)式的研究方法,比較強(qiáng)調(diào)定量研究的方法,但由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響,其倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)方法有很大的局限性。
文化教育類(lèi) 又稱(chēng)精神科學(xué)教育學(xué),是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō),代表人物有 狄爾泰 、斯普朗格、利特等人,代表著作有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》(1888)、斯普朗格的《教育與文化》(1919)、利特的《職業(yè)陶冶與一般陶冶》(1947)等。 基本觀點(diǎn)是:第一,人是一種文化的存在,人類(lèi)歷史是一種文化的歷史;
第二,教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程;
第三,教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法;
第四,教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變,并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界,培養(yǎng)完整的人格;
第五,培養(yǎng)完整的人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”,建構(gòu)對(duì)話(huà)的師生關(guān)系。
文化教育學(xué)深刻影響了德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展,在教育的本質(zhì)等問(wèn)題上給人以許多啟發(fā),不足之處是思辯氣息很濃,在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議。
實(shí)用主義 19世紀(jì)末20世紀(jì)初在 美國(guó) 興起的一種教育思潮,代表人物是美國(guó)的 杜威 、 克伯屈 等人,代表性著作有杜威的《我的教育信條》(1897)、《 民主主義與教育 》(1916),克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》(1918)等。 基本觀點(diǎn)是:第一,教育即生活;
第二,教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng);
第三,學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì);
第四,課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心;
第五,師生關(guān)系以?xún)和癁橹行模?/span>
第六,教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)。
實(shí)用主義教育學(xué)以 美國(guó) 實(shí)用主義為文化為基礎(chǔ),是美國(guó)資本主義精神的教育學(xué)表達(dá),對(duì)以 赫爾巴特 為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻的批判,推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。不足之處是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí),忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用,忽視了學(xué)校的特質(zhì)。其影響在50年代以后逐漸減弱,但在強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新及學(xué)生探究、創(chuàng)造素質(zhì)培養(yǎng)的20世紀(jì)末,實(shí)用主義教育思想又出現(xiàn)了復(fù)興的跡象。
制度教育類(lèi) 20世紀(jì)60年代誕生于 法國(guó) 的一種教育學(xué)說(shuō),代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人,代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學(xué)》(1966)、《從合作 班級(jí)到制度教育學(xué)》1970)以及洛布羅的《制度教育學(xué)》(1966)等。 基本觀點(diǎn)是:第一,教育學(xué)研究應(yīng)以教育制度作為優(yōu)先目標(biāo),闡明教育制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響;
第二,教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的;
第三,教育的目的是幫助 完成想要完成的社會(huì)變遷,而要想達(dá)到這一目的,必須進(jìn)行制度分析,幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素,把學(xué)校中“給定的”制度(即從外面強(qiáng)加的制度)變成“建立中”制度(即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度); 第四,教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度,如教育組織制度、學(xué)生生活制度等,而且還要分析那些隱性的制度,如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用,等等;
制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系,重視教育的外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對(duì)教育的影響,促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是,制度教育學(xué)過(guò)分地依賴(lài)精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系。
馬克思教育類(lèi) 包括兩部分內(nèi)容:一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家 對(duì)教育問(wèn)題的論述;一部分是蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對(duì)現(xiàn)代教育一系列問(wèn)題的研究結(jié)果,例如克魯普斯卡婭關(guān)于教育的著述、加里寧的《論共產(chǎn)主義教育和教學(xué)》(1945)、凱洛夫主編的《教育學(xué)》(1939)、楊賢江的《新教育大綱》(1930)等。 基本觀點(diǎn)是:第一,教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象,在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性,不存在脫離社會(huì)影響的教育;
第二,教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng),勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變;
第三,現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生的全面發(fā)展;
第四,現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方 法; 第五,在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上,教育一方面受它們的制約,另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性,并反作用與它們,對(duì)于促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展具有巨大的作用;
第六,馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ),即要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性,不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方法來(lái)對(duì)待教育研究,又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的,否則就會(huì)陷入不可知論和相對(duì)論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ),但是由于種種原因,在實(shí)際教育學(xué)研究過(guò)程中,許多人沒(méi)能很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論,往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病,這是我們?cè)趯W(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。
批判教育類(lèi) 20世紀(jì)70年代后興起的一種教育思潮,也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮,代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯,法國(guó)的布厄迪爾等,代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》(1976)、布厄迪爾的《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》(1979)、阿普爾的《教育中的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)》(1982)、吉魯?shù)摹督逃械睦碚撆c抵制》(1983)等。
基本觀點(diǎn)是:第一,當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量,而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的工具,是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源;
第二,教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的,有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化,就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu),社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等,學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu);
第三,大眾已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”,將之看成是一種自然的事實(shí),而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果;
第四,批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系,幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái),即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”,以達(dá)到意識(shí)“解放”目的,從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和不公正的策略;
第五,教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的,而是充滿(mǎn)著利益紛爭(zhēng)的,教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法,而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。
世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中,可能會(huì)對(duì)21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國(guó)的教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽?/span>
中國(guó)特色 中國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題,致力于教育學(xué)的本土化。中國(guó)在20世紀(jì)90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究,取得不少成果,以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。
基本問(wèn)題
研究對(duì)象 關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象,有各種各樣的觀點(diǎn),有人認(rèn)為是“教育現(xiàn)象”,有人認(rèn)為是“教育事實(shí)”,有人認(rèn)為是“教育規(guī)律”,有人認(rèn)為是上述三者中的兩項(xiàng)或三項(xiàng),還有人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”或“人”。這些觀點(diǎn)大多模糊不清,似是而非。
教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ),在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的“教育問(wèn)題”,其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系,以服務(wù)于教育實(shí)踐。
教育問(wèn)題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽;教育問(wèn)題的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,教育問(wèn)題的轉(zhuǎn)換表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革;對(duì)同一問(wèn)題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識(shí)”,防止“虛假問(wèn)題”的出現(xiàn),不斷地深化問(wèn)題。
研究方法論 教育活動(dòng)是最復(fù)雜的一類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),教育問(wèn)題也是非常復(fù)雜的一類(lèi)社會(huì)問(wèn)題,因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問(wèn)題,主要涉及到教育學(xué)研究中的事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元問(wèn)題。迄今為止,
理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性,忽視教育學(xué)研究的歷史性;
實(shí)證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實(shí)性,排斥教育學(xué)研究的價(jià)值性;
文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價(jià)值性與歷史性,忽視教育學(xué)研究的事實(shí)性;
實(shí)用主義教育學(xué)著眼于具體問(wèn)題的解決,從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題;
馬克思主義是科學(xué)的方法論,但在教育學(xué)研究的具體運(yùn)用過(guò)程中存在著簡(jiǎn)單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。
科學(xué)性 這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題??档屡c赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題,倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀,認(rèn)為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識(shí)體系時(shí),才能真正成為一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的、普遍的科學(xué)。
實(shí)驗(yàn)教育學(xué)批判了強(qiáng)調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀,提出實(shí)證主義的教育科學(xué)觀,認(rèn)為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng),走實(shí)證科學(xué)的道路。
文化教育學(xué)即批判理性主義的教育科學(xué)觀,又反對(duì)實(shí)證主義的教育科學(xué)觀,提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。
分析教育哲學(xué)家?jiàn)W康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣,站在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng),認(rèn)為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué),必須走純粹經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯建構(gòu)的道路,排斥研究者 的價(jià)值偏見(jiàn)。 赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手,認(rèn)為教育理論實(shí)質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識(shí)體系,教育學(xué)是實(shí)踐科學(xué)。
馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為,教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思主義為指導(dǎo),在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一,才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。
本土化 近代以前的人類(lèi)教育思想具有多起源和多線(xiàn)索的特征,不同民族有自己獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。
近代以來(lái),隨著國(guó)際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻繁,教育知識(shí)的交流也從無(wú)到有,從少到多,從淺到深。交流中,一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國(guó)家的教育知識(shí)開(kāi)始占據(jù)世界教育知識(shí)的核心地位,將自身合法化、普遍化,使其他國(guó)家或民族的傳統(tǒng)教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài),使其他國(guó)家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)”。
為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài),適應(yīng)本國(guó)本民族教育發(fā)展的需要,許多不發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。
在教育學(xué)史上,赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。
狄爾泰對(duì)他的這個(gè)理想進(jìn)行了批判,提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。
烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”,提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的,反映民族精神的教育學(xué)。
我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題,致力于教育學(xué)的本土化,以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。
實(shí)踐 該問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。從理論上說(shuō),二者是統(tǒng)一的,沒(méi)有學(xué)術(shù)性,沒(méi)有理論的完備和透徹,教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用;而脫離了實(shí)踐,不能指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析,不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。從實(shí)際情況來(lái)看,在世界各國(guó)這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象,其結(jié)果是兩敗俱傷。
克服這種現(xiàn)象的策略大致有:充分認(rèn)識(shí)任何教育實(shí)踐都是蘊(yùn)含著教育理論的,不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐;堅(jiān)信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問(wèn)題的確定、分析、解釋或解決為目的,不應(yīng)是抽象的、空洞的和無(wú)味的概念思辯和事實(shí)分析;明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑?shí)踐起指導(dǎo)作用,是因?yàn)樗欠此冀逃龑?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ),并為之提供新的教育知識(shí),作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。
我國(guó)教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗(yàn)主義,就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè),尊重教育學(xué)研究成果。
發(fā)展前景 教育學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展前景
21世界范圍內(nèi)教育學(xué)的理論的來(lái)源,研究實(shí)踐的領(lǐng)域依然是把西方自然科學(xué)研究成果應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心的以學(xué)校教育為主要手段的發(fā)展模式上,這種模式對(duì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)中國(guó)家特別是中國(guó)所起的巨大作用和貢獻(xiàn)是不言而知的,眼前的問(wèn)題是素質(zhì)教育,是人格魅力問(wèn)題。
社會(huì)解決經(jīng)濟(jì)問(wèn)題后如何實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展問(wèn)題,這應(yīng)該是未來(lái)教育學(xué)應(yīng)該考慮的理論和實(shí)踐問(wèn)題。健康是生理、心理和適應(yīng)力的結(jié)合體,不健康的人群不僅僅傷害自己和別人,也在破壞和浪費(fèi)人類(lèi)地球上的資源和財(cái)富,所有不健康的現(xiàn)象和行為給人們帶來(lái)的損失和負(fù)面消極影響絕對(duì)不亞于物質(zhì)財(cái)富。人的思想意識(shí)的教育問(wèn)題,西方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)學(xué)家們是不能也沒(méi)有徹底解決的。這就是教育發(fā)展的方向。
人的知識(shí),能力,技能和思想境界及幸福和諧的家庭,加上良好的社會(huì)環(huán)境是個(gè)人偉大成就的根本,以學(xué)校和社會(huì)主流,以應(yīng)試和經(jīng)濟(jì)為表象的教育是不太適應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流的。研究素質(zhì)教育的理論及具體實(shí)踐方式是教育的重心。
完成教育中心的轉(zhuǎn)移問(wèn)題是面臨當(dāng)代教育工作者的主要問(wèn)題。這是個(gè)本世紀(jì)必須要解決的共識(shí)問(wèn)題。
教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)
21世紀(jì)教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì):
教育學(xué)問(wèn)題領(lǐng)域的擴(kuò)大;
教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展;
教育學(xué)研究范式的多樣性;
教育學(xué)的進(jìn)一步分化和綜合;
教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切;
教育學(xué)術(shù)的國(guó)際交流與合作日益廣泛。
美國(guó)教育學(xué) 美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)從研究方向上看,可分為:1.宏觀研究方向;2.學(xué)校管理方向;3.教學(xué)方向;4.語(yǔ)言學(xué)方向;5.心理學(xué)方向;6.教育技術(shù)方向。
二者認(rèn)知過(guò)程 對(duì)教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區(qū)分仍然需要學(xué)者們繼續(xù)思考。
1.二者辯證關(guān)系
論及教育與教育學(xué)的關(guān)系,毫無(wú)疑問(wèn),二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。不過(guò),無(wú)論區(qū)別還是聯(lián)系又都不是絕對(duì)的。因此,絕不能簡(jiǎn)單地宣稱(chēng):教育是教育,教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區(qū)別是聯(lián)系中的區(qū)別,聯(lián)系是區(qū)別中的聯(lián)系。二者同中有異,異中有同。
無(wú)論過(guò)去還是,人們總是會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為,教育與教育學(xué)之間是有區(qū)別的,而且這種區(qū)別應(yīng)該是顯而易見(jiàn)的。但這種聯(lián)系中的區(qū)別到底體現(xiàn)在哪里,未必所有人都明白,也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上,尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段,教育與教育學(xué)的區(qū)分確實(shí)相對(duì)明顯,但后來(lái)隨著Education對(duì)Pedagogy的替代,在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中,教育與教育學(xué)之間的區(qū)別一度顯得非常模糊。究其根源就在于,英語(yǔ)中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂,劃清教育與教育學(xué)的界線(xiàn),西方國(guó)家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來(lái)專(zhuān)門(mén)指涉關(guān)于教育的學(xué)科(中文有人譯為“教理學(xué)”),而Education可以專(zhuān)門(mén)用來(lái)指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可,Education一詞仍然既用來(lái)指涉“教育”也用來(lái)表示“教育學(xué)”。
2.認(rèn)知過(guò)程
1.作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”(后被社會(huì)學(xué)“吸納”過(guò)去),涂爾干對(duì)于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系,尤其是二者之間的區(qū)別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對(duì)這一問(wèn)題多次提及。如他所言:“教育學(xué)至少在過(guò)去是時(shí)斷時(shí)續(xù)的,而教育則是持續(xù)的。確切地說(shuō),有些民族根本沒(méi)教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)。”“教育學(xué)既不是教育,也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實(shí)踐,而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實(shí)踐,如果有必要的話(huà),消除實(shí)踐帶來(lái)的分歧,糾正實(shí)踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構(gòu)建一種前所未有的、全新的教育體系;相反,他首先必須去認(rèn)識(shí)和理解他那個(gè)時(shí)代的教育體系;只有在這樣的條件下,他才能有鑒別地運(yùn)用它,并對(duì)它所存在缺陷加以判別”。由此觀之,教育與教育學(xué)之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一方面,教育是永恒的,教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué),教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn);另一方面,教育是行動(dòng)、是活動(dòng)、是實(shí)踐,教育學(xué)只是對(duì)教育的一種反思與構(gòu)想,是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場(chǎng)域”與“世界”。
1.1首先,根據(jù)布爾迪厄關(guān)于“場(chǎng)域”的理論“場(chǎng)域”是《國(guó)家精英》一書(shū)的核心概念,也是布爾迪厄用于社會(huì)學(xué)研究的獨(dú)特方法?!皥?chǎng)域”代表著各種不同的空間,它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動(dòng)者之間的客觀關(guān)系。行動(dòng)者是資本的載體,各種資本的相互作用自然決定了他們?cè)趫?chǎng)域中所處的特定位置。詳細(xì)內(nèi)容可以參見(jiàn)[法]布爾迪厄.《國(guó)家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2004.,教育與教育學(xué)分屬不同的場(chǎng)域,一個(gè)偏向行動(dòng),一個(gè)取向理論,二者具有不同的場(chǎng)域邏輯。教育場(chǎng)域的實(shí)踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對(duì)性、應(yīng)用性與可操作性,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐第一;而教育學(xué)場(chǎng)域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實(shí)踐,尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性,主張理論至上。事實(shí)上,正是這種場(chǎng)域邏輯的根本沖突才導(dǎo)致了我們今天所謂教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。筆者以為,由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著根本的分歧,分屬不同的場(chǎng)域,遵循不同的邏輯。因此,現(xiàn)實(shí)中教育理論與實(shí)踐脫節(jié)是必然的,緊密結(jié)合才是偶然的。在某種意義上,教育理論與實(shí)踐的相脫離,正深刻地體現(xiàn)了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區(qū)別。
1.2其次,對(duì)于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區(qū)別,我們可以再換一個(gè)角度進(jìn)行論述。按照波普爾關(guān)于“三個(gè)世界”的劃分理論波普爾的“三個(gè)世界”的理論把宇宙現(xiàn)象分為三個(gè)世界,其中世界1是物理世界,包括物理對(duì)象和狀態(tài);世界2是精神世界,包括心理素質(zhì)、意識(shí)狀態(tài)、主觀經(jīng)驗(yàn)等;世界3是客觀知識(shí)世界,包括一切見(jiàn)諸于客觀物質(zhì)的精神產(chǎn)品,如語(yǔ)言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言,世界1最先存在,世界2在新的層次上出現(xiàn),世界3則出現(xiàn)在更高的層次上。他指出,這三個(gè)世界都是實(shí)在的,世界3與世界1、世界2一樣,在對(duì)象和增長(zhǎng)方面具有自主性,它只是在起源上是人造的,但它一旦產(chǎn)生后就開(kāi)始了自己的生命。他認(rèn)為,世界1和世界2相互作用,世界2和世界3也相互作用,世界3與世界 1則通過(guò)世界2相互作用。除此之外,在這三個(gè)世界當(dāng)中,波普爾尤為強(qiáng)調(diào)“世界3”對(duì)于社會(huì)進(jìn)程的影響作用。他認(rèn)為世界3具有自主客體的本體地位。參見(jiàn)[英]卡爾·波普爾.《客觀知識(shí)》[M ].上海:上海譯文出版社,1987.164.,教育作為一種客觀存在,是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng),大體上屬于世界1;而教育學(xué)作為一門(mén)關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過(guò)世界2,即人的觀念世界相互作用。在“三個(gè)世界”的劃分理論中,無(wú)論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式,他們擁有各自相對(duì)獨(dú)立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界,也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起,教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用,但教育學(xué)一旦產(chǎn)生,便擁有了自己的生命,教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主,教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門(mén)學(xué)科而存在,作為一種“客觀知識(shí)”而興起,其發(fā)展方向就遠(yuǎn)非教育實(shí)踐所能控制。與之相反,作為世界3的教育學(xué)更多地會(huì)對(duì)作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠(yuǎn)非任何人,甚至所有人能掌握的地位,它對(duì)我們所起的作用,比起我們對(duì)它所起的創(chuàng)造作用,已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動(dòng)的實(shí)踐歸功于與世界3的相互作用,把智力成長(zhǎng)歸功于它,并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對(duì)我們自身的作用歸功于它。
1.3總之,教育與教育學(xué)之間,由于所處“場(chǎng)域”和“世界”的不同,區(qū)別是明顯的,也是深刻的。一個(gè)國(guó)家教育實(shí)踐的發(fā)達(dá)絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達(dá)。同樣,某個(gè)時(shí)代精深的教育科學(xué)研究、先進(jìn)的教育理念也絕不意味人類(lèi)教育的真正解放。換言之,教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡(jiǎn)單地等同于人類(lèi)教育實(shí)踐的現(xiàn)狀。某些時(shí)候,教育完全可能脫離開(kāi)教育學(xué)的影響而存在,教育學(xué)同樣可能會(huì)遠(yuǎn)離當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐而發(fā)展。歷史上,人類(lèi)經(jīng)常會(huì)在黑暗的時(shí)代,會(huì)在教育實(shí)踐極端落后的時(shí)候,產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著作?,F(xiàn)實(shí)中,我們同樣可以很容易地識(shí)別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實(shí)踐實(shí)然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué),認(rèn)為教育學(xué)缺乏理論性,不能稱(chēng)之為學(xué)科;也不能將教育學(xué)等同于教育,認(rèn)為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進(jìn)的、民主的理念,教育實(shí)踐必然是先進(jìn)的、民主的。
聯(lián)系 同教育與教育學(xué)的區(qū)別相比,它們之間真正的內(nèi)在聯(lián)系往往并不為人所知。但現(xiàn)實(shí)中這一問(wèn)題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對(duì)象”,往往僅此而已。毫無(wú)疑問(wèn),“教育是教育學(xué)的研究對(duì)象”這一論述基本上體現(xiàn)了二者之間的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián),即區(qū)別中的聯(lián)系。但對(duì)于一門(mén)本來(lái)就是以研究對(duì)象來(lái)命名的學(xué)科而言,僅僅做出上述論斷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,沒(méi)能突出教育學(xué)的特殊性。因?yàn)槠渌麑W(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對(duì)象,而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述,教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場(chǎng)域,擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運(yùn)作邏輯;雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會(huì)系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的影響而發(fā)展;雖然教育學(xué)也可能背離教育實(shí)踐的需要,沿著學(xué)科的方向、內(nèi)在的邏輯,圍繞著學(xué)術(shù)的興趣,熱衷于“閑逸的好奇”,但教育學(xué)既然是教育之學(xué),二者之間就不可能相脫離?!霸谌魏螘r(shí)刻,理論都取決于它們所反思、甚至是反對(duì)的教育的狀況;而且,只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響,就會(huì)對(duì)教育形成決定作用”。某種意義上,教育與教育學(xué)二者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以粗略地概括為:所謂教育學(xué)就是對(duì)教育的某種反思,沒(méi)有教育就沒(méi)有教育學(xué),教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”,從而導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生,“社會(huì)科學(xué)需要研究它自己”從而導(dǎo)致了“社會(huì)科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣,筆者以為,教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實(shí)踐需要。的必然結(jié)果。教育不僅是教育學(xué)的研究對(duì)象,而且是教育學(xué)的生命之母。
首先,教育實(shí)踐孕育了作為一門(mén)知識(shí)的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門(mén)知識(shí)的歷史要比教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的歷史悠久得多。在人類(lèi)早期階段,由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失,人類(lèi)關(guān)于教育的知識(shí)尚不足以稱(chēng)之為“客觀知識(shí)”,不足以形成具有獨(dú)自生命的世界。這時(shí)人們關(guān)于教育的知識(shí)只能作為一種“主觀知識(shí)”,直接源于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),而不可能是學(xué)科內(nèi)在知識(shí)邏輯的自然展開(kāi)。廣義上,自從地球上有了人類(lèi),教育就成為了人類(lèi)生活不可缺少的一部分,關(guān)于教育的知識(shí)也就隨之產(chǎn)生。在西方,柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫(Plutarch)的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著作。過(guò)去人們習(xí)慣于將柏拉圖的《理想國(guó)》當(dāng)成一本政治學(xué)的著作,但今天看來(lái),與其將它當(dāng)成政治學(xué)的著作不如說(shuō)它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著作更符合實(shí)際情況盧梭在《愛(ài)彌爾》一書(shū)中就認(rèn)為柏拉圖的《理想國(guó)》是一本極好的教育學(xué)著作。今天,西方學(xué)者更是普遍認(rèn)為,可以將柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱(chēng)為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國(guó)家的情況相比,我國(guó)古代的《周禮》、《論語(yǔ)》、《孟子》等書(shū)均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問(wèn)題。尤其是形成于戰(zhàn)國(guó)晚期的《禮記·學(xué)記》,已被公認(rèn)為我國(guó)古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。
其次,教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái),教育學(xué)以教育為研究對(duì)象,教育實(shí)踐孕育了作為一門(mén)知識(shí)的教育學(xué),早已為人們所熟知;但教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注,也少有人提及。在《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》一書(shū)中,霍斯金(Keith W.Hoskin)曾以“教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起”為題,通過(guò)對(duì)書(shū)寫(xiě)、評(píng)分、考試以及研討班、實(shí)驗(yàn)室、課室等的深入分析,深刻揭示了教育實(shí)踐方式與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度之間的內(nèi)在關(guān)系;并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實(shí)驗(yàn)室和自然科學(xué)”以及“課室與社會(huì)科學(xué)”幾個(gè)案例,從而實(shí)現(xiàn)了人們對(duì)于教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的“意想不到的逆轉(zhuǎn)”。在對(duì)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)做出“意想不到的逆轉(zhuǎn)”之后,霍金斯從對(duì)“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評(píng)切入,深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)”,“所有學(xué)科都是以教育為緣起”,“教育遠(yuǎn)非從屬者,反而是統(tǒng)領(lǐng)者”。但比較遺憾的是,霍金斯也僅是指出了教育實(shí)踐具有學(xué)科規(guī)訓(xùn)的作用,所有學(xué)科都是以教育為緣起,仍然沒(méi)能“捅破最后一層窗戶(hù)紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系,即教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科同樣是以教育為緣起,教育實(shí)踐像規(guī)訓(xùn)其他學(xué)科一樣規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)。
歷史上,正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系,教育往往被等同于教育學(xué),教育學(xué)也往往被等同于教育,其結(jié)果,教育學(xué)能否作為一門(mén)學(xué)科一直存有爭(zhēng)議。但在諸多爭(zhēng)論中學(xué)者們強(qiáng)調(diào)的重心無(wú)疑都放在了“教育學(xué)”這個(gè)概念上,而對(duì)于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對(duì)教育學(xué)本身進(jìn)行反思,在對(duì)“什么是學(xué)科”進(jìn)行主觀描述,在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或?yàn)槭裁床皇菍W(xué)科時(shí)往往語(yǔ)焉不詳。原因就在于,在教育學(xué)的相關(guān)研究中對(duì)于學(xué)科的內(nèi)在機(jī)制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度化等等往往認(rèn)識(shí)不足、研究不夠。事實(shí)上,即便人們已經(jīng)在理論上認(rèn)識(shí)到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”,但現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)踐對(duì)教育學(xué)的這種規(guī)訓(xùn)作用也會(huì)因教育是教育學(xué)的研究對(duì)象而經(jīng)常受到人們有意無(wú)意的忽視。
就今天而言,在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的視野里,一方面,教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科,是學(xué)科形成的基礎(chǔ);另一方面,以教育為研究對(duì)象的教育學(xué)卻困境重重,不被其他學(xué)科所承認(rèn)?!皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)從來(lái)都負(fù)載著教育上難解的謎團(tuán),也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識(shí),又需要建立一個(gè)權(quán)力結(jié)構(gòu),以期可能控制學(xué)習(xí)者及令該種知識(shí)有效地被內(nèi)化。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的年代,我們不過(guò)是以現(xiàn)代的嚴(yán)茍方式,活出這古代的吊詭而已”(P79)。那么,如何走出這種吊詭,重新認(rèn)識(shí)教育與教育學(xué)的關(guān)系呢?首先必須承認(rèn),各種教育實(shí)踐方式雖然在客觀上規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科(當(dāng)然也包括教育學(xué)自身),但教育實(shí)踐的本意并不在于此,對(duì)學(xué)科的規(guī)訓(xùn)應(yīng)該說(shuō)只是教育實(shí)踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實(shí)踐為研究對(duì)象,但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對(duì)象,教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的科學(xué),教育學(xué)的關(guān)注點(diǎn)在于教育實(shí)踐中人的全面生長(zhǎng)與發(fā)展、形成與塑造。其次,教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”,放棄不合時(shí)宜的“傲慢與偏見(jiàn)”,應(yīng)從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的角度重新認(rèn)識(shí)教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。